En relationsmodel for flipped learning

At flippe undervisningen er et udtryk for at undervise vha. forskellige metoder og læringstrategier, der tilpasses ud fra eleverne og de faglige mål. 

Relationsmodel for flipped learning

Ifølge Holmboe og Hachmann er der 7 centrale områder, der er forbundne og relaterede. Disse bør berøres hver gang man flipper sin undervisning. Relationsmodellen for flipped learning er en dynamisk model, der kan give overblik over de enkelte elementer der påvirker undervisningen og mit udgangspunkt for strukturering af mit undervisningsforløb. I modellen er der en ring rundt om de 7 centrale områder. Denne ring kaldes den generiske cirkel og heri ”kan man udskifte indholdet. Her vil man kunne indsætte principper og designelementer, der tager udgangspunkt i den læringstilgang, man som lærer ønsker at iscenesætte.” (Holmboe og Hachmann, 2017, s. 51) Jeg har valgt et multimodalt læringsperspektiv. Den yderste cirkel indeholder evaluering, feed back, feed forward og bedømmelse. ”Ligesom relationsmodellen vil den yderste cirkel også være påvirket af den læringstilgang man sætter ind i modellen.” (Holmboe og Hachmann, 2017, s. 51)

Figur 6 Relationsmodellen for flipped learning Holmboe og Hachmann 2017 s. 52

Planlægningen og udarbejdelsen af forløbet tager udgangspunkt i en målsætning for undervisningen og der er derfor mulighed for at bruge målstyring undervejs i processen. Derved har eleven har mulighed for at være meddesigner, deltage i læringsmål, struktur og afleveringsform (Flipped learning, 2017)

Elevcentrering

Ved at benytte mig af modellen skal jeg reflektere over mange af de tilvalg jeg laver ift. det didaktiske design af forløbet og udgangspunktet er altid eleven. Flipped learning handler om hvordan jeg sætter eleven i centrum og hermed undervisningsdifferentierer.

Samarbejde

Johanneson siger at en gruppe bør være bestående af minimum en udviklings- og en tryghedsorienterede elev, når de skal samarbejde om et længerevarende kollaborativt forløb. "De tryghedsorienterede har brug for klare rammer og et minimum af usikkerhed mht., hvad de skal. De ønsker ofte de kendte og trygge undervisningsformer som tavleundervisning, hvor de ved, at det, som læreren siger, er det de skal lære. De udfordringsorienterede elever arbejder problemløsende og selvstændigt. De har ikke brug for at blive stilladseret på samme måde som de tryghedsorienterede." (Johanneson 2016 s. 119)

Jeg sammensatte eleverne i grupper ud fra mit kendskab til dem og deres ansøgninger til SIMU. Se blogindlægget her:  Elevernes kompetencer

Kollaboration

I SIMU er eleverne nødsaget til at arbejde kollaborativt og dermed være fælles om at løse opgaven, for at opnå et godt resultat. Selvom mange af eleverne vælger at angive den enkelte elevs ansvarsområder, er de nødt til at arbejde sammen og deles om opgaverne, når der er travlt i butikken. Dette gør dem også mindre sårbare ved fravær i gruppen.   

Ifølge Bang og Dalsgaard (2005, s. 2) forstås kollaboration som et samarbejde, hvor deltagerne er fælles om at løse en arbejdsopgave. Deltagerne arbejder sammen mod et fælles mål og er indbyrdes afhængige. Idet deltagerne indgår i et fællesskab, gennemgår de i princippet de samme processer - det vil sige, at alle i princippet ved det samme. Det væsentlige er, at deltagerne besidder en fælles opfattelse af arbejdsopgaven". 



Figur 7 Kooperation og kollaboration Bang og Dalsgaard 2005 s. 3

Figur 8 Læringsmål for SIMU forløbet

Læringsmål

Forløbet skal gøre eleven mere bevidst og reflekterende om samarbejdet, brugen af it, personlige og faglige kompetencer. Jeg har valgt at lave et læringsmål på 2. orden, da samarbejdsevner ikke kan googles og derfor kræver at eleven reflekterer over egne handlinger i konkrete situationer.

Tilstedeværelse

SIMU kan holde åbent fra 8 – 22, men vi har valgt kun at åbne i skoletiden. Dette skyldes at vi ikke har mulighed for at supportere eleverne i andre tidsrum, vi ønsker ikke eleverne mister interessen pga. for meget SIMU og pga. konkurrenceelementet kan der ske en skævvridning for de elever der ikke har mulighed for at arbejde så meget som andre i fritiden og derved ikke opnå den samme omsætning. Ved sygdom kan eleven sidde hjemme og arbejde med SIMU da det er online.

I opstarts fasen var motivationen høj og eleverne ville gerne have så pæn en butik som muligt. Derfor valgte vi alligevel at åbne op for systemet, så de kunne arbejde hjemmefra. 

Ved hjælp af de indlagte videoer ville undervisningen kunne flippes, så eleverne sad hjemme, men jeg ville derved ikke kunne se deres samarbejde.
Denne form for undervisning frigør lærertid, hvilket er befriende fordi jeg ikke føler der er mange der står i kø for at få hjælp og jeg derved har mulighed for selv at opdage elever der har brug for hjælp. Vi valgte, at gå på gangen i nogle af timerne for at styre systemet og for at planlægge næste forløb. Tilstedeværelsen er dog påkrævet når læren aktivt observerer på tegn på læring, samarbejdet i gruppen, og styrer systemet. Derved bliver gruppen udgangspunktet for undervisningsdifferentiering.  Ulempen er at jeg føler jeg mister kontakten til eleverne.

Tilgængelighed

Da SIMU spilles online er forløbet tilgængeligt hvor eleven har internet. Lærernes tilgængelighed afhænger af andre arbejdsopgaver, men da der er mulighed for at søge informationer på moodle ved tvivlspørgsmål, er dette ikke den store forhindring. Eleverne er ikke afhængige af at sidde i et bestemt lokale, da de alle arbejder på deres bærbare computer. Materialet på moodle er altid tilgængeligt og SIMU spillet er tilgængeligt når vi vælger at lade det være tilgængeligt.

Teknologi

Jeg har brugt SAMR modellen til at vurdere hvilke teknologier der vil kunne understøtte mit fokus på elevcentrering og opnåelse af læringsmål. ”Modellen kan anskues som en taksonomi og kan både bruges til at vurdere teknologiers potentielle brug og til at planlægge og designe nye undervisningsforløb" (Holmboe og Hachman, 2017, s. 24)

SIMU spillet hører under kategorien redefinition fordi ”man gør noget ved hjælp af teknologierne, som før var umuligt at gøre uden.” (Holmboe og Hachmann, 2017, s. 25) Ved at bruge moodle som platform mener jeg der er tale om argumentation, der ”indeholder en form for funktionel forbedring i opgaveløsning, men it bliver stadig brugt som direkte erstatning for en anden teknologi.” (Holmboe og Hachmann, 2017, s. 25) SIMU kunne gennemføres vha. en SIMU manual og opgaverne kunne uploades på elevplan. Ved at strukturere præsentationen af forløbet, give eleverne valget mellem video eller skrift og ved at visualisere opgavernes deadlines, er der mulighed for at stilladsere undervisningsmaterialet og muliggøre undervisningsdifferentiering på en langt mere overskuelig måde. Se mere om de teknologier jeg har valgt at bruge på: Valg af teknologier

På grund af hvor let tilgængeligt teknologi er at inddrage i undervisningen taler Holmboe og Hachmann om ”et udvidet læringsrum i form af både lærested, værested og værksteder for elever og lærer, der både befinder sig i det fysiske og det virtuelle.” (Holmboe og Hachmann, 2017, s. 48) Teknologien understøtter mit forløb vha. videoer, online spil og moodle som platform. Eleverne får nu mulighed for at arbejde med opgaver og roller som det ikke tidligere har været muligt i deres uddannelse. Dette påvirker lærerrollen og ”kræver indsigt, ejerskab, færdigheder og slutteligt handling for at kunne realiseres.” (Holmboe og Hachmann, 2017, s. 26)

Struktur

Forløbet har et lukket design da det er ”karakteriseres ved en struktur, der meget præcist fortæller eleverne, hvad de skal hvornår og hvordan.” (Holmboe og Hachman, 2016, s. 48) Dette ses på moodlerummets inddeling i lektioner, så eleverne ved hvilke opgaver de skal arbejde med, hvornår der er mulighed for at åbne butikken, osv. Omvendt er det også åbent, idet eleverne selv kan planlægge hvornår de vil udføre hvilke opgaver, da de selv har fuld kontrol over deres butik og derfor kan åbne og lukke butikken, når det passer dem. Derudover har de forholdsvis lange deadlines på opgaverne, så de kan løses når det passer eleverne. ”Et åbent design lægger selvfølgelig op til større elevcentrering på mange områder, men gør også læringen mere emergent og uforudsigelig og derfor også udfordrende i forhold til tilgængelighed og tilstedeværelse.” (Holmboe og Hachmann, 2016, s. 49)

I de 2 klasser ændrede vi strukturen undervejs da vi så hvordan samarbejdet i grupperne gik. Det var er vores primære fokus er, at forløbet er elevcentreret og at den enkelte elev nåede læringsmålene og så måtte vi ændre designet for at understøtte dette.

Eleverne skal arbejde meget selvstændigt og selv finde de informationer de skal bruge, mens lærerrollen er blevet mere vejledende og der bruges mere tid på feed back til den enkelte gruppe.  

Den generiske cirkel

Den generiske cirkel (Flipped learning modellen 2015) En cirkel omkring ting der har betydning for min undervisning.

Jeg har valgt at læringstilgangen skal være et multimodalt læringsperspektiv, der kræver multimodale kompetencer inden for analyse og design for lærer og elever.

”Hvad der i bestemte læringssituationer bliver til ressourcer for læring, kan variere meget. Helt afgørende er den praksis og sociale kontekst, som ressourcen indgår i, da både ressource og kontekst påvirker hinanden.” Homboe og Hachmann 2017 s. 70 Derfor skal jeg vælge de læringsressourcer, der støtter eleverne i deres læring. Jeg bruger informative videoer som konkret hjælper eleverne med at løse de forskellige opgaver i spillet. For at opsætte deres viden fra spillet til andre områder, skal eleverne arbejde med opgaver der relaterer sig til livet i en butik. For at løse opgaverne er det nødvendigt at bruge teori de tidligere har lært, samt at læse i deres ibøger. 
Se mere om modalitet og flipped learning via video Flipped learning i min undervisning

Evaluering, feed back, feed forward og bedømmelse

Flipped learning undervisning bør indeholde feed back, feed forward, evaluering og bedømmelse. Dette er elementerne i vurderingscirklen. Jeg har lavet et blokindlæg om evaluering her: evaluering